משרד החינוך

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך

שילוב תיקשוב

בהוראה

מחקר טאליס 2018

אודות מחקר טאליס

מערכת החינוך בישראל עברה לפעול במתכונת הוראה מרחוק באמצע מרץ 2020. בעקבות משבר קורונה, הוראה מתוקשבת הפכה בין לילה לכלי מרכזי בהוראה מרחוק במערכת החינוך הישראלית, על כן, ישנה חשיבות רבה לעמוד על היבטים שונים הנוגעים לשימוש בתקשוב בהוראה. סקר ההוראה והלמידה הבינלאומי (TALIS 2018) מזמן לנו אפשרות כזו.

הסקר, שנערך על ידי ה-OECD, הועבר ב-48 מדינות בשנת 2018 בקרב מורים ומנהלים בכיתות חטיבת הביניים. הסקר עסק במאפייני העבודה של המורים וההזדמנויות ללמוד ולהתמקצע בהוראה, וכלל, בין היתר, מגוון שאלות על היבטים שונים של שילוב תקשוב בהוראה: האם הכשרת המורים כללה התמחות בשימוש בתקשוב? האם המורים חשים צורך בפיתוח מקצועי בתחום? האם הם חשים מוכנים ומסוגלים ללמד באמצעות כלים דיגיטליים? עד כמה הם נוטים לשלב כלים אלו בהוראה בכיתה?

להלן ממצאים מתוך דוח מחקר טאליס הנוגעים לשילוב תקשוב בהוראה בישראל ובהשוואה למדינות ה-OECD, וכן בהשוואה לממצאים שדווחו במחזור המחקר הקודם של טאליס שהתקיים ב-2013.  דוח טאליס 2018 פורסם בשני כרכים: הכרך הראשון ביוני 2019 והכרך השני לאחרונה, במרץ 2020. הממצאים מבוססים על דיווח עצמי של מורים ומנהלים בחטיבת הביניים.

מידע נוסף אודות ממצאי מחקר טאליס תוכלו לקרוא בדוח המחקר המקיף הישראלי.

תובנות וממצאים נבחרים

האם המורים הוכשרו לשימוש בתקשוב ועד כמה הם משתמשים בתקשוב בהוראה?

כ-60% מהמורים בישראל ציינו שבהכשרתם המקצועית נכלל הנושא 'שימוש בתקשוב לצרכי הוראה', וזאת בדומה לשיעור המדווח בממוצע מדינות ה-OECD. 

כמחצית מהמורים בישראל דיווחו כי הם מאפשרים לתלמידיהם להשתמש בתקשוב בתדירות גבוהה בעת הכנת פרויקטים או עבודות בכיתה, זאת בדומה לשיעור המדווח בממוצע מדינות ה-OECD.

מורים שבהכשרתם נכלל הנושא 'שימוש בתקשוב לצורכי הוראה', נטו בתדירות רבה יותר לאפשר לתלמידיהם להשתמש בתקשוב.

למרות זאת, רק כמחצית מהמורים בישראל חשים מסוגלות גבוהה ביכולתם לסייע לתלמידים ללמוד באמצעות טכנולוגיה דיגיטלית, וזאת לעומת כשני שלישים מבין המורים ב-OECD. הדבר ממחיש את הקושי שחווים המורים בשילוב תקשוב בהוראה.

האם המורים הוכשרו לשימוש בתקשוב ועד כמה הם משתמשים בתקשוב בהוראה?

כ-60% מהמורים בישראל ציינו שבהכשרתם המקצועית נכלל הנושא 'שימוש בתקשוב לצרכי הוראה', וזאת בדומה לשיעור המדווח בממוצע מדינות ה-OECD. 

כמחצית מהמורים בישראל דיווחו כי הם מאפשרים לתלמידיהם להשתמש בתקשוב בתדירות גבוהה בעת הכנת פרויקטים או עבודות בכיתה, זאת בדומה לשיעור המדווח בממוצע מדינות ה-OECD.

מורים שבהכשרתם נכלל הנושא 'שימוש בתקשוב לצורכי הוראה', נטו בתדירות רבה יותר לאפשר לתלמידיהם להשתמש בתקשוב.

למרות זאת, רק כמחצית מהמורים בישראל חשים מסוגלות גבוהה ביכולתם לסייע לתלמידים ללמוד באמצעות טכנולוגיה דיגיטלית, וזאת לעומת כשני שלישים מבין המורים ב-OECD. הדבר ממחיש את הקושי שחווים המורים בשילוב תקשוב בהוראה.
האם למורים יש הזדמנויות וצורך בפיתוח מקצועי בשימוש בתקשוב?

כ-70% מהמורים בישראל דיווחו על השתתפות בפעילויות לפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה'. שיעור זה גבוה במעט מהשיעור במדינות ה-OECD.

כאשר המורים התבקשו לבחור מתוך רשימה את הנושאים בהם יש להם צורך בפיתוח מקצועי, הנושא 'מיומנויות תקשוב בהוראה' צוין כנושא הנדרש ביותר עבורם. כ-30% מהמורים בישראל הביעו צורך רב בפעילויות לפיתוח מקצועי בנושא. שיעור זה גבוה יותר מאשר שיעור המורים שדיווחו על כך בממוצע מדינות ה-OECD.

בישראל, גם מורים שהשתתפו בפיתוח מקצועי בנושא 'שימוש בתקשוב לצרכי הוראה' בעבר הקרוב מביעים צורך להמשיך ולהתמקצע. צורך זה יכול לנבוע מרצון של המורים להתמחות בנושא זה אשר מתעדכן תדירות, או מכך שהפעילויות לפיתוח מקצועי בהן השתתפו לא ענו על מלוא צרכיהם. הסבר אפשרי נוסף הוא שהצורך בפיתוח מקצועי נובע מדרישות מערכתיות, כגון שינוי תכנית לימודים, חזון בית ספרי ועוד.

האם למורים יש הזדמנויות וצורך בפיתוח מקצועי בשימוש בתקשוב?

כ-70% מהמורים בישראל דיווחו על השתתפות בפעילויות לפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה'. שיעור זה גבוה במעט מהשיעור במדינות ה-OECD.

כאשר המורים התבקשו לבחור מתוך רשימה את הנושאים בהם יש להם צורך בפיתוח מקצועי, הנושא 'מיומנויות תקשוב בהוראה' צוין כנושא הנדרש ביותר עבורם. כ-30% מהמורים בישראל הביעו צורך רב בפעילויות לפיתוח מקצועי בנושא. שיעור זה גבוה יותר מאשר שיעור המורים שדיווחו על כך בממוצע מדינות ה-OECD.

בישראל, גם מורים שהשתתפו בפיתוח מקצועי בנושא 'שימוש בתקשוב לצרכי הוראה' בעבר הקרוב מביעים צורך להמשיך ולהתמקצע. צורך זה יכול לנבוע מרצון של המורים להתמחות בנושא זה אשר מתעדכן תדירות, או מכך שהפעילויות לפיתוח מקצועי בהן השתתפו לא ענו על מלוא צרכיהם. הסבר אפשרי נוסף הוא שהצורך בפיתוח מקצועי נובע מדרישות מערכתיות, כגון שינוי תכנית לימודים, חזון בית ספרי ועוד.

האם יש הבדל בין מורים ותיקים ואלו שבראשית דרכם?

77% מהמורים בראשית דרכם (בעלי ותק בהוראה של עד 5 שנים) מדווחים כי הנושא 'שימוש בתקשוב לצורכי הוראה' נכלל בהכשרה שלהם, בהשוואה ל-52% מהמורים הוותיקים.

65% מהמורים בראשית דרכם דיווחו שחשו מוכנים להתמודד עם שימוש בתקשוב לצרכי הוראה, בהשוואה ל-40% מהמורים הוותיקים בזמן כניסתם להוראה.

יחד עם זאת, לא נמצא פער גדול בין מורים ותיקים לבין מורים בראשית דרכם בתחושת המסוגלות לסייע לתלמידים ללמוד באמצעות שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית.

מורים ותיקים נוטים יותר להשתתף בפעילויות לפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה'. יתכן כי הדבר תרם לכך שהפער בין מורים בראשית דרכם למורים ותיקים בתחושת המסוגלות בנושא שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית הוא קטן יחסית.

האם יש הבדל בין מורים ותיקים ואלו שבראשית דרכם?

77% מהמורים בראשית דרכם (בעלי ותק בהוראה של עד 5 שנים) מדווחים כי הנושא 'שימוש בתקשוב לצורכי הוראה' נכלל בהכשרה שלהם, בהשוואה ל-52% מהמורים הוותיקים.

65% מהמורים בראשית דרכם דיווחו שחשו מוכנים להתמודד עם שימוש בתקשוב לצרכי הוראה, בהשוואה ל-40% מהמורים הוותיקים בזמן כניסתם להוראה.

יחד עם זאת, לא נמצא פער גדול בין מורים ותיקים לבין מורים בראשית דרכם בתחושת המסוגלות לסייע לתלמידים ללמוד באמצעות שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית.

מורים ותיקים נוטים יותר להשתתף בפעילויות לפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה'. יתכן כי הדבר תרם לכך שהפער בין מורים בראשית דרכם למורים ותיקים בתחושת המסוגלות בנושא שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית הוא קטן יחסית.

האם חוסר במשאבים בתחום התקשוב מגביל את איכות ההוראה?

40% מהמנהלים בישראל ציינו שיכולת בית הספר לספק הוראה איכותית נפגעת בשל מחסור בתשתיות בתחום הטכנולוגיות הדיגיטליות להוראה, כגון מחשבים ותוכנות, וכשליש מהם ציינו גישה מוגבלת לאינטרנט. שיעורים אלה גבוהים במידה ניכרת משיעורי המנהלים שציינו זאת ב-OECD.

האם חוסר במשאבים בתחום התקשוב מגביל את איכות ההוראה?

40% מהמנהלים בישראל ציינו שיכולת בית הספר לספק הוראה איכותית נפגעת בשל מחסור בתשתיות בתחום הטכנולוגיות הדיגיטליות להוראה, כגון מחשבים ותוכנות, וכשליש מהם ציינו גישה מוגבלת לאינטרנט. שיעורים אלה גבוהים במידה ניכרת משיעורי המנהלים שציינו זאת ב-OECD.

האם השימוש בתקשוב בהוראה התרחב בין השנים 2013 ו-2018?

בין השנים 2013 ו-2018 חלה עליה מרשימה בשיעור המורים בישראל שדיווחו כי הם מאפשרים לתלמידיהם להשתמש בתקשוב בתדירות גבוהה בעת הכנת פרויקטים או עבודות בכיתה: מ-19% ב-2013 ל-52% ב-2018.

אין זה מפתיע אם כך שעליה נרשמה גם בשיעור המורים שהשתתפו בפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה', מ- 60% ב-2013 ל- 69% ב-2018. לצד זאת, ב-2018 יותר מורים הביעו צורך בפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב בהוראה', 29% ב-2018 לעומת 24% ב-2013.

העלייה החדה בשימוש בתקשוב בהוראה בשנים הללו נמצאת בהלימה לירידה חדה בשיעור המנהלים שציינו שאיכות ההוראה נפגעת בשל מחסור בתשתיות בתחום הטכנולוגיות הדיגיטליות להוראה, כגון מחסור במחשבים ותוכנות (ירידה מ-59% ל-40% בין מחזורי המחקר) וגישה מוגבלת לאינטרנט (ירידה מ-50% ל-34%). ניתן להניח שהסרת החסמים, או לפחות צמצום מידת השפעתם בהקשר של תשתיות דיגיטליות זימנה ליותר מורים אפשרויות להרחיב את השימוש בתקשוב בהוראה.

חשוב להמשיך ולהטמיע תהליכים של הכשרה ופיתוח מקצועי בנושאים אלה וכן לתמוך בשיפור התשתיות בבתי הספר, כדי לקדם הוראה איכותית באמצעות טכנולוגיות דיגיטליות בשגרת ההוראה. משבר קורונה הציף את האתגרים, אך גם חשף את ההזדמנויות הטמונות ביישום מיטבי של פרקטיקות הוראה מבוססת מחשב

האם השימוש בתקשוב בהוראה התרחב בין השנים 2013 ו-2018?

בין השנים 2013 ו-2018 חלה עליה מרשימה בשיעור המורים בישראל שדיווחו כי הם מאפשרים לתלמידיהם להשתמש בתקשוב בתדירות גבוהה בעת הכנת פרויקטים או עבודות בכיתה: מ-19% ב-2013 ל-52% ב-2018.

אין זה מפתיע אם כך שעליה נרשמה גם בשיעור המורים שהשתתפו בפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה', מ- 60% ב-2013 ל- 69% ב-2018. לצד זאת, ב-2018 יותר מורים הביעו צורך בפיתוח מקצועי בנושא 'מיומנויות תקשוב בהוראה', 29% ב-2018 לעומת 24% ב-2013.

העלייה החדה בשימוש בתקשוב בהוראה בשנים הללו נמצאת בהלימה לירידה חדה בשיעור המנהלים שציינו שאיכות ההוראה נפגעת בשל מחסור בתשתיות בתחום הטכנולוגיות הדיגיטליות להוראה, כגון מחסור במחשבים ותוכנות (ירידה מ-59% ל-40% בין מחזורי המחקר) וגישה מוגבלת לאינטרנט (ירידה מ-50% ל-34%). ניתן להניח שהסרת החסמים, או לפחות צמצום מידת השפעתם בהקשר של תשתיות דיגיטליות זימנה ליותר מורים אפשרויות להרחיב את השימוש בתקשוב בהוראה.

חשוב להמשיך ולהטמיע תהליכים של הכשרה ופיתוח מקצועי בנושאים אלה וכן לתמוך בשיפור התשתיות בבתי הספר, כדי לקדם הוראה איכותית באמצעות טכנולוגיות דיגיטליות בשגרת ההוראה. משבר קורונה הציף את האתגרים, אך גם חשף את ההזדמנויות הטמונות ביישום מיטבי של פרקטיקות הוראה מבוססת מחשב

מידע נוסף

מידע נוסף אודות דו״ח התקשוב ניתן למצוא באתר ראמ״ה

לצפיה בדו״ח במסך מלא, לחצו על האייקון המרובע המופיע בתחתית הדוח מימין.

ראמ״ה – הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך

ראמ״ה – הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך

הערכה

כדי ללמוד על יכולות הכתיבה של התלמיד, המורה תעריך את הכתיבה באמצעות המחוון.

מחוון

המחוון מותאם לשכבת הגיל ולמאפייני המשימה.

נקודות מבט שונות בהערכה

התבוננות על האופן שבו התלמיד ניגש  לכתיבה ועל האופן שבו הוא מתנהל בזמן הכתיבה (רגשות, מוטיבציה, עניין,  היבטים ניהוליים וכו׳) 

התבוננות במאפייני השיח בטקסט הכתוב:

  • תוכן הטקסט-היכולת להביע תוכן עשיר בפרטים, עם עושר רעיוני ומגוון.
  • לכידות- היכולת לארגן את הטקסט באופן הגיוני ולכיד
  • לשון הטקסט– היכולת להשתמש בשפה כדי להעביר את הרעיונות: אוצר מילים, מבנים מורפולוגיים ותחביר.

התבוננות בכתב, בכתיב (הופעה של שגיאות כתיב, שימוש בסימני פיסוק וארגון הדף)

כיתות ה׳-ו׳

כיתות ג׳-ד׳

צוות הכתיבה

ועדות ההיגוי מטעם הרשות הארצית למדידה והערכה, ראמ״ה

  • ד"ר עמליה בר- און יו"ר ועדת ההיגוי ויועצת אקדמית – החוג להפרעות בתקשורת, הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר, אוניברסיטת תל אביב.
  • ד"ר הדס גלברט מנהלת תחום הערכה מעצבת, ראמ"ה.
  • ד״ר אורנה שר אבי מנהלת גף מאגרי משימות, ראמ"ה.
  • ד"ר תמי סבג שושן, מרכזת בכירה מבחנים ארציים, ראמ"ה.
  • גב' דליה הלוי מנהלת תחום דעת עברית בקדםיסודי וביסודי, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך (עד 2022).
  • ד"ר לימור קולן מנהלת תחום דעת עברית בקדם-יסודי וביסודי, המזכירות הפדגוגית – אגף שפות, משרד החינוך; המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין.
  • גב' גילה קרול ממונה על מיומנויות יסוד, אגף א' לחינוך יסודי, המנהל הפדגוגי, משרד החינוך.
  • גב' יעל נדלר מפקחת על החינוך הלשוני בחמ"ד, משרד החינוך.
  • גב' אורית רוזנמן מפקחת על הוראת העברית במחוז החרדי, משרד החינוך.
  • ד"ר ניקי אהרוניאן אורנים המכללה האקדמית לחינוך.
  • גב' תרצה יהודה מפקחת על הוראת העברית במחוז החרדי, משרד החינוך.
  • ד"ר גלעד ברנדס בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
  • גב’ דפנה כהן עתיר מחוז מרכז, משרד החינוך (מבדק כיתה ב')

צוות הפיתוח, המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח)

כתיבה:

  • גב' אילנה מסט ראש צוות הכתיבה
  • גב' דורית כהן 
  • גב' תהילה גרינוולד
  • גב' עליזה יגן, אחראית על גרסת החרדים

 פסיכומטריקה:

  • גב' יעל גורודנסקי 
  • גב’ ענת דרוך שמש
  • גב’ אסטלה מלמד

ריכוז הפרויקט:

  • גב' לירון שירי הושמנד 
  • גב' זהר בן הר (מבדק כיתה א')

עריכת לשון:

  • גב' ענת ריינר  
  • גב' גיליה בר לוי 
  • גב' אראלה ברילנט 
  • גב’ מיכל אילון
  • גב' רעות גרוס

הפקה:

  • גב' לילך חזאי מנהלת ההפקה
  • גב' אולה נסטרובה 
  • גב' רהאדה ערפאת 
  • גב' שני גואטה 
  • גב’ גלדיס חיפאוי

ניהול הפרוייקט:

  • גב' טלי אלבז גדסי מנהלת הפיתוח של מבדקי הערכה מעצבת
  • גב' תהילה גרינוולד מנהלת הפיתוח של מבדקי הערכה מעצבת
  • מר עוזי סגיר מנהל פיתוח מבחנים ארציים

פיתוח אתר מבדקי הכתיבה

  • ד"ר תמי סבג שושן, מרכזת בכירה מבחנים ארציים, ראמ"ה – ניהול פרוייקט
  • ד״ר רון דביר – הקמת אתר
  • בר דביר – עיצוב גרפי

כתיבה

המבדק כולל משימות בנושאים הקרובים לעולמם של התלמידים ולקוחים גם מתוך תכנית הלימודים. המשימות מייצגות כתיבה בעלת מאפיינים שונים: סיפוריים, מידעיים ורפלקטיביים-פרשניים.

נגן וידאו

המורה

המורה תתעד את מעורבות התלמידים והתיווך שניתן במהלך הכתיבה, בעזרת דף התצפית.

התלמיד

התלמיד יבחר את נושא הכתיבה מבין מספר אפשרויות שהמורה תציע. 

הטרמה

בהטרמה אנחנו עורכים שיח מקדים: מכוונים את המחשבות, מניעים ומארגנים אותן לקראת הכתיבה.

מטרות השיחה

  • לוודא את הבנת המשימה: למי כותבים? באיזה הקשר? ולאלו מטרות?
  • לחבר לידע קודם של התלמידים
  • להעלות רעיונות ונושאים לכתיבה
  • לעורר זכרונות של חוויות והתנסויות
  • להזכיר את רכיבי הסוגה
  • לתכנן את הכתיבה
  • לטפח רגשות חיובים ותחושת מסוגלות

הרכב קבוצת הלומדים

שיחת ההטרמה יכולה להיערך בהרכבים שונים: במליאה, בקבוצה קטנה, בשיח עמיתים או במענה דיפרנציאלי פרטני (בהתאם למורכבות המשימה ולידע הלומד).

עזרים

לצורך שיחת ההטרמה, עומדים לרשותכם עזרים שונים, למשל: כרטיסיות של רכיבי תוכן, מצגת מלווה, סרטון, כתבה ודפי עיבוד מידע.

משוב

המשוב ייערך בשיחה  אישית עם התלמיד באווירה נעימה וברגישות ויתייחס לנקודות החוזק והנקודות הדורשות חיזוק, כפי שעלו בהערכה.

שיחת המשוב מגבירה את המודעות של התלמידים ליכולותיהם, ומכוונת להמשך הלמידה ולהמשך התפתחות הכתיבה. כמו כן היא תורמת לחיזוק הקשר בין המורה לתלמידיה.

המורה

המורה תשקף את הערכות שלה אודות הכתיבה של התלמיד.

התלמיד

התלמיד ישתף בחוויית הכתיבה שלו ובאתגרים עימם התמודד.

הערכה

כדי ללמוד על יכולות הכתיבה של התלמיד, המורה תעריך את הכתיבה באמצעות המחוון.

מחוון

המחוון מותאם לשכבת הגיל ולמאפייני המשימה.

נקודות מבט שונות בהערכה

התבוננות על האופן שבו התלמיד ניגש  לכתיבה ועל האופן שבו הוא מתנהל בזמן הכתיבה (רגשות, מוטיבציה, עניין,  היבטים ניהוליים וכו׳) 

התבוננות במאפייני השיח בטקסט הכתוב:

  • תוכן הטקסט-היכולת להביע תוכן עשיר בפרטים, עם עושר רעיוני ומגוון.
  • לכידות- היכולת לארגן את הטקסט באופן הגיוני ולכיד
  • לשון הטקסט– היכולת להשתמש בשפה כדי להעביר את הרעיונות: אוצר מילים, מבנים מורפולוגיים ותחביר.

התבוננות בכתב, בכתיב (הופעה של שגיאות כתיב, שימוש בסימני פיסוק וארגון הדף)

المرحلة التمهيديّة

خلال هذه المرحلة نقوم بإجراء محادثة تمهيديّة: نثير الأفكار، نوجّهها وننظمّها قبيل الكتابة 

أهداف المحادثة

  • التأكّد من فهم المهمّة: لمن نكتب؟ ما هو سياق الكتابة؟ وما هو الهدف من الكتابة؟
  • ربط الكتابة بمعلومات التلاميذ ومعرفتهم المسبقة 
  • إثارة وطرح أفكار للكتابة 
  • إثارة ذكريات ذات صلة 
  • التذكير بمركّبات الكتابة
  • تخطيط الكتابة 
  • تشجيع التلاميذ وتحفيزهم 
  • تعزيز شعور التلاميذ بالكفاءة 

تقسيم المجموعات

ممكن إجراء المحادثة التمهيديّة بتشكيلات مختلفة: 

كلّ الصفّ، مجموعات صغيرة، أو مساعدة وتوجيه شخصيّ لكلّ تلميذ (بما يلائم صعوبة المهمّة ومعرفة التلميذ)

أدوات مُساعِدة

تحت تصرفكم بعض الأدوات المُساعِدة لتسهيل المحادثة التمهيديّة، منها: 

بطاقات الأسئلة (مركّبات المضمون)، عارضة، فيديو، مقالة، وأوراق مُنَظِّمة 

الكتابة

يتضمّن فحص الكتابة مهمّات تتطرّق لمواضيع قريبة من عالم التلاميذ، كما أنّها مستوحاة من منهاج التعليم. مزايا الكتابة ونوعها متنوّع في المهمّات: قصصّيّة، تأمّليّة-ذاتيّة.

נגן וידאו

المُعلِّمة

توثِّق المعلِّمة مشاركة وتفاعل التلاميذ والدعم الذي قدّمته خلال الكتابة، في ورقة المشاهدة والتوثيق.

التلميذ

يختار التلميذ موضوع الكتابة من ضمن الإمكانيات التي تقترحها المعلِّمة.

التقييم

من خلال تقييم النصّ بواسطة الدليل، تتمكّن المُعلِّمة من تحديد قدرات ومهارات كتابة التلميذ. 

دليل التقييم

تمّت ملاءمة الدليل للفئة العمريّة ولمميّزات المهمّة. 

جوانب مختلفة للتقييم

معاينة الطريقة التي توجّه بها التلميذ للكتابة وسلوكه أثناء الكتابة (مشاعر، دافعية، اهتمام وحماس، الاستعداد والتحضّر للكتابة وغيرها)

التمعّن في مميزات النصّ المكتوب:

  • مضمون النصّ- القدرة على التعبير عن مضمون مليء بالتفاصيل، غنيّ ومتنوّع الأفكار. 
  • ترابط النصّ- القدرة على ترتيب النصّ بطريقة منطقيّة ومترابطة. 
  • لغة النصّ- القدرة على استخدام لغة معياريّة سليمة بهدف التعبير عن الأفكار ونقلها: الثروة اللغويّة، الصرف والنحو. 

معاينة الكلمات، الخطّ والترتيب (أخطاء إملائيّة، استخدام علامات الترقيم وترتيب الصفحة)

محادثة المردود

يتمّ إعطاء المردود للتلميذ من خلال إجراء مُحادثة شخصيّة معه (حوار)، بحساسية عالية وفي جوّ مُريح وملائم يشعر التلميذ فيه بالاهتمام. تتطرّق المحادثة لنقاط القوّة والنقاط التي يجب العمل على تحسينها كيفما وردت في دليل التقييم. 

تزيد محادثة المردود من وعي الطالب بقدراته، وتوجهّه إلى مواصلة التعلُّم وإلى استمرار تطوير كتابته.

كما وتساهم هذه المحادثة في تعزيز وتوطيد العلاقة بين المعلِّمة والتلميذ. 

المُعلِّمة

تعكس المُعلِّمة تقييمها لكتابة التلميذ. 

التلميذ

يشارك التلميذ بتجربته خلال الكتابة، والتحدّيات التي واجهها.